Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2024, vol. 52, pp. 58–72 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2024.52.8
Lijana Gvaldaitė
Vilniaus universitetas
El. paštas: lijana.gvaldaitė@fsf.vu.lt
Roberta Budreckaitė
Vilniaus universitetas
El. paštas: roberta.budreckaite@cr.vu.lt
Donalda Bučinskienė
Šv. Juozapo mokykla
El. paštas: donalda.b@juozapomokykla.lt
Santrauka. Straipsnyje aktualizuojama mentorystės tema švietimo sistemoje, nagrinėjama Šv. Juozapo mokykloje vykdyto projekto „Mokiniai – mokiniams“ patirtis. Mokykloje buvo kuriamas ir diegiamas mentorystės modelis, pagal kurį vyresniųjų klasių moksleiviai, lydimi projekto komandos, padėjo pradinių klasių mokiniams, turintiems mokymosi sunkumų. Be pagalbos mokantis, buvo plėtojami mokinių bendravimo įgūdžiai, lyderystė, stiprinamas bendruomeniškumas. Tyrimo nustatyta, kad mentorių dėka pradinių klasių mokiniai pagerino mokymosi įgūdžius ir rezultatus, bendravimą. Mentoriams iškilę sunkumai silpnino jų motyvaciją užsiimti su vaikais, tačiau visi liko iki projekto pabaigos ir mentorystę įvertino kaip turiningo ir prasmingo laiko leidimo bei savęs augimo galimybę. Šis modelis laikytinas pagalbos ir prevencine priemone sunkumų patiriantiems, probleminio elgesio vaikams, solidarumo, bendruomeniškumo puoselėjimo pavyzdys ir siūlytinas plėtoti bendrojo lavinimo mokyklose.
Pagrindiniai žodžiai: mentoriai, mentorystė, motyvacija, kitų mokymo, bendravimo, bendradarbiavimo gebėjimai.
Summary. The article discusses the topic of mentoring within the education system as well as analyzes the experience of the project “Schoolchildren for Schoolchildren” carried out at St. Joseph’s school as part of the project “Optimization of the network of higher schools and improvement of the quality of studies by connecting Šiauliai University to Vilnius University“.
A mentorship model was developed and implemented in the school, followed by senior schoolchildren assisting primary school pupils with learning difficulties. Mentoring activities were evaluated by the research consisting of a questionnaire, a focus group method, as well as notes recording experiences. Mentors, parents and teachers of primary school pupils participated in the research.
During the project, the mentors tried themselves in a new activity, developing competences of dutifulness, responsibility, teaching others, communication and collaboration. Despite the difficulties arisen and motivation decrease during the process, this activity instilled them with satisfaction and positive emotions, as they felt having spent their time meaningfully, developing the teaching and communication skills of juniors, as well as strengthening and fostering relationships with peer mentors. The research found that primary school pupils benefited from homework help from mentors - some of them improved learning motivation, skills and performance, as well as communication skills.
The project demonstrated that the mentoring model is also a way to develop schoolchildren’s leadership, strengthen the relationships inside the school community; apart from that, it contributes to the creation of a culture of solidarity and social capital based on generosity and unconditionality. The model utilized at this school can be further developed and adopted elsewhere, taking into account the proposals of the research participants to publicize the project more, include it in the mentorship program and leisure activities, thus creating conditions for the development of children’s creative leisure time and mutual friendship.
Key words: mentors, mentorship, motivation, competence of teaching others, communication, collboration.
_______
Veikla ir tyrimas vykdyti įgyvendinant iš Europos Sąjungos struktūrinių fondų lėšų bendrai finansuojamą projektą „Aukštųjų mokyklų tinklo optimizavimas ir studijų kokybės gerinimas Šiaulių universitetą prijungiant prie Vilniaus universiteto“ (Nr. 09.3.1-ESFA-V-738-03-0001)
Grant No. 09.3.1-ESFA-V-738-03-0001, co- financed by European Union structural fund.
Received: 29/11/2023. Accepted: 16/04/2024
Copyright © Lijana Gvaldaitė
Mentorystė, mentoriai – šiandieną švietimo, verslo ir kitose srityse aktualus ir inovatyvus konceptas bei veikimo modelis. Ši sritis artima savanorystės, lyderystės, globos, supervizijos patirtims, ją būtų galima glaustai apibūdinti kaip veiklą, susijusią su vieno asmens teikiama ugdymo, mokymo, globos pagalba kitam, kai jaunesnieji ir (ar) mažiau patyrę (studentai, specialistai) individualiame santykyje mokosi iš labiau patyrusiųjų patirties. Teorijoje ir praktikoje mentoriaus sąvokai įvardyti vartojami ir sinonimai: konsultantas, patarėjas, patirtį turintis vedlys, mokytojas, rėmėjas (žinių, dalijimosi patirtimi prasme), globėjas, besirūpinantis naujais (jaunais) specialistais (Pradedančiųjų pedagogų stažuotė, 2021).
Mentorystė plačiai praktikuojama aukštųjų mokyklų studentų studijų procese, socialinę riziką patiriančių vaikų ir jaunimo ugdymo srityse tiek bendrojo lavinimo mokyklose, tiek neformaliojo švietimo, socialinės pagalbos veiklose – kaip veiksmingas modelis pagalbos reikalingiems vaikams ir jaunuoliams. Tačiau mokinių mentorystė mokiniams bendrojo lavinimo mokyklose – ne itin dažna praktika. Šiuo atžvilgiu Šv. Juozapo mokykloje diegtas mentorystės projektas yra aktualus ir inovatyvus ugdymo mokslų bei praktikos kontekste.
Projekte, trukusiame vienerius mokslo metus, dalyvavo Šv. Juozapo mokyklos 11 vyresniųjų gimnazijos klasių (9–11) mokinių, kurie kiekvieną savaitę susitikdavo su priskirtais 1– 4 pradinių klasių mokiniais (dalyvavo 16 pradinių klasių mokinių iš šešių klasių) padėti jiems rengti namų darbus ir atlikti kitas užduotis, bendrauti. Projekto eigoje vykdytojų komanda, kurią sudarė Vilniaus universiteto dėstytoja tyrėja, mokyklos socialinė pedagogė ir pedagogikos studentė, palaikė nuolatinį kontaktą su mentoriais ir pradinių klasių mokytojomis, aptarė veiklų eigą ir sunkumus, teikė konsultacijas. Šio straipsnio tikslas – nagrinėti mokinių mentorystės modelį ir jo taikymo galimybes pasitelkiant Šv. Juozapo mokyklos atvejį. Straipsnyje yra aptariama mentorystės samprata remiantis teorinėmis ir metodologinėmis prielaidomis, tyrimų duomenimis, Šv. Juozapo mokykloje vykdyto mentorystės projekto „Mokiniai – mokiniams“ patirtis, pateikiamos modelio plėtotės galimybės.
Tarptautinis žodis mentorius yra kildinamas iš graikų kalbos ir siejamas su Homero „Odisėjos“ veikalu – tai yra mitologijos personažas, kuris rūpinosi Odisėjo sūnaus Telemacho mokymu, globa ir apsauga. Buvo manoma, kad mentorius turėjo būti ne tik geras pavyzdys, bet ir išmintingas bei kantrus patarėjas, vadovaujantis mažiau patyrusiam žmogui (Gumus, 2019).
Nors teoriniu požiūriu mentorystės samprata yra gana aiški, vis dėlto yra įvairių jos apibrėžimų ir akcentų, kurie iš esmės priklauso nuo taikymo praktikos ir galimybių. Pasak Crosby (cit. Gumus, 2019), mentorius yra patyręs, labiau kvalifikuotas ir patikimas žmogus, kuris atsakingas už mažiau patyrusių, mažiau kvalifikuotųjų ugdymąsi. Mentorystė apibūdinama ir kaip kito žmogaus vedimas ir pagalba jam atrasti savo užslėptas kompetencijas ir įveikti vidinius pasipriešinimus bei trukdžius, stiprinant asmens pasitikėjimą ir patvirtinant jo teigiamus ketinimus. Mentorius – toks asmuo, kuris pataria ir konsultuoja, veda ir moko (Brėkša ir Lukošiūnienė, 2022). Verslo, viešojo administravimo srityse: Ashburn, Mann ir Purdue (cit. Gumus, 2019) teigimu, tai yra asmeninių santykių užmezgimas profesinio mokymo ir vadovavimo tikslais. Mentorystės programoje dalyvaujančio mentoriaus ir besimokančiojo bendravimu siekiama pagerinti pastarojo darbo efektyvumą (Mentoriaus knyga, 2021). Pasakytina ir tai, kad mentoriai padeda teigiamai formuoti asmens įsitikinimus ir vertybes ar daryti jiems įtaką išlaisvindami ar atskleisdami to žmogaus vidinę išmintį, dažnai paties mentoriaus pavyzdžiu.
Tiek Lietuvoje, tiek užsienyje mentoriaus pareigybė ir funkcijos vis labiau įsitvirtina švietimo sistemoje, bet kol kas labiau pedagogų nei mokinių veikloje – kaip vyresniųjų, labiau patyrusių kolegų pagalba pradedantiems, jauniems pedagogams, siekiant veiksmingesnės jų ugdymo veiklos, o kartu ir šios profesinės bendruomenės stiprėjimo bei augimo (Pradedančiųjų pedagogų stažuotė, 2021; Margevica-Grinberga ir Odiņa, 2021; Gumus, 2019; Širvaitytė, 2019; Aspfors ir Fransson, 2015; Kvietkauskienė, 2008). Tokių mentorystės pavyzdžių randama ikimokyklinio ugdymo auklėtojų, pradinių klasių mokytojų praktikoje (Autukevičienė, 2013; Bukantienė et al., 2006). Užsienyje taip pat populiarūs tokie projektai. Pavyzdžiui, JAV užfiksuota mentorių pagalba tampant mokyklos direktoriais (Gumus, 2019). Mentorystė plačiai taikoma studentų integracijoje į universitetų sistemą, kai vyresniųjų kursų studentai padeda pirmakursiams ar jaunesniesiems (Schoper, 2017).
Tuo tarpu mentorystę mokyklose galima suskirstyti į dvi kategorijas – programos, kurias kuruoja suaugusieji, jos ypač paplitusios JAV, arba programos, kuriose bendraamžiai mokiniai veikia kaip mentoriai (Rhodes, Grossman ir Resch 2000, Raufelder ir Ittel, 2012).
Vis dėlto daugiausia mentorystės projektai yra susiję su suaugusiųjų, nors ir jaunų žmonių, pagalba vaikams ir jaunuoliams. Kaip antai JAV ir kitose šalyse vykdomos įvairios popamokinės programos, skirtos ne tik pagelbėti mokiniams rengti namų darbus, bet ir turiningai praleisti laisvalaikį, ugdyti socialinius įgūdžius, dėl ko pagerėja ne tik mokymosi rezultatai, atsiranda galimybė baigti mokyklą, bet ir elgesys, vaikų ir jaunimo socialinė integracija (McDaniel, Yarbrough, ir Besnoy, 2015). Apskritai pasakytina, kad jaunimo mentorystės programos pastaruosius dešimtmečius itin išpopuliarėjo JAV ir yra net reglamentuojamos įstatymiškai – pripažintos kaip nepilnamečių nusikalstamumo prevencinė veikla ir veiksminga priemonė sunkumus patiriančių vaikų socialinei integracijai, įskaitant ir įsitraukimą į darbo rinką. Tai rodo JAV atlikta studija apie mentorystę sunkumų patiriantiems moksleiviams: pagal ISAGE programą vyresnieji padeda socialinę riziką išgyvenantiems jaunesniems jaunuoliams įveikti sunkumus ir sėkmingai baigti mokyklą (Schnautz, 2014).
Mentorystės veiksmingumą mokyklose rodo ir kiti užsienio autorių tyrimai. Lampley ir Johnson (2010) tyrimas parodė, kad 90 proc. mokinių, lankiusių mentorystės programas, skirtas padėti tiems, kurie turėjo problemų dėl lankomumo, elgesio ir akademinių pasiekimų, pasiekė reikšmingų teigiamų rezultatų pagal minėtas tris kategorijas. Mokiniai linkę stengtis ir rodo geresnius rezultatus, kai suaugusieji jiems skiria laiko ir kuria problemų sprendimo instrumentus (Martin ir Dowson, 2009). Mentorystė yra pagalba mokytojams, kurie ne visada gali skirti reikiamo dėmesio mokiniams, patiriantiems mokymosi sunkumų, ypač tiems, kurie yra iš socialinę riziką patiriančių šeimų ir stokoja pagalbos iš savo artimosios aplinkos. Tyrimų nustatyta, kad dėl to socialinės rizikos vaikai, susidūrę su akademiniais sunkumais, linkę praleisti pamokas, o tai dar labiau gilina mokymosi spragas, ir neigiamu elgesiu jie siekia mokytojų ir bendraamžių dėmesio (Balfanz, Herzog ir Mac Iver, 2007). Be kita ko, probleminių vaikų neigiamas elgesys trukdo ir kitiems mokiniams mokytis (Judd, 2017). Taigi, ekspertų vertinimu, mentorystės veikla, vykstanti mokyklose, iš tiesų gali būti naudinga priemonė, padedanti pasiekti rizikos grupės mokinius (Carter, 2004; Coppock, 2005; Daloz, 2004; Riley, 1998) ). Jei mokykla neturi aktyvios mentorystės programos, mokyklų vadovai ir mokytojai turi didesnę atsakomybę bendraudami su mokyklos bendruomene (Comer, 2004).
Jaunimo neformaliojo švietimo mentorystės pavyzdžiu laikytina tarptautinė „Big Brothers Big Sisters“ programa, plačiai taikoma JAV ir kitose šalyse. Ši programa nuo 1995 metų Atvirosios Lietuvos fondo iniciatyva taikoma ir Lietuvoje. Jos esmė – vyresniųjų jaunuolių ir merginų pagalba jaunesniems. Čekijoje atliktame tyrime „Big Brothers Big Sisters“ savanoriai yra vadinami mentoriais, o jų bendravimas su vaikais, pastarųjų kuravimas – mentoryste. Ištyrus jų motyvaciją dalyvauti programoje, išryškėjo, kad mentorius motyvuoja dalyvauti šioje veikloje noras kurti ryšius su vaikais, pagilinti savo bendravimo įgūdžius, prisidėti prie pagalbos reikalingų vaikų gerovės (Brukovska ir Brady, 2021).
Nors „Mokiniai – mokiniams“ mentorystė nėra plačiai taikoma, šios veiklos pavyzdžių randama tiek užsienyje, tiek Lietuvoje. Tačiau ši tema kol kas yra menkai aptariama, viešinama ir tiriama.
Bendraamžių mentorystė nuo suaugusiųjų mentorystės programų visų pirma skiriasi tuo, kad ji panaikina hierarchinę vaiko ir suaugusiojo santykių struktūrą. Tikimasi, kad bendraamžių santykius dažniau lydi pasitikėjimo, nuoširdumo ir empatijos procesai nei suaugusiojo ir vaiko santykius (Brown 1990; Brown ir Theobald 1999; Cook, Deng ir Morgano 2007; Fend 1998; Savin-Williams ir Berndt 1990, Raufelder ir Ittel, 2012). Tad bendraamžių mentorystė gali turėti privalumų, bet kelti ir rizikų, kurios tam tikrais atvejais susijusios su brandos ir patirties poreikiu valdyti kylančius sunkumus. Bet kuriuo atveju, nepaisant skirtingo mentorystės pobūdžio, tikslinės grupės, veiklos veiksmingumui ir sėkmei turi įtakos ir individualios mentoriaus ir globotinio savybės, amžiaus skirtumas, sukuriamo santykio ypatumai, atliekamos užduotys, tai atskleidžiama ir šiame straipsnyje.
Mentorystės projekto „Mokiniai – mokiniams“ patirties tyrimo tikslas buvo įvertinti mentorystės projekto patirtį ir šio modelio tęstinumo galimybes Šv. Juozapo mokykloje. Tikslui pasiekti buvo derinti skirtingi instrumentai – anketinės apklausos, patirties fiksavimo užrašai, fokus grupės. Tyrimo išdėstymas ir eiga vaizduojami 1 pav.:
Tyrime dalyvavo 11 moksleivių mentorių, 16 pradinių klasių mokinių tėvų, 6 pradinių klasių mokytojos. Pradinių klasių mokiniai, dalyvavę projekte, nebuvo apklausti dėl jų amžiaus ir gebėjimo vertinti patirtį bei pokytį stokos. Informacija apie šių vaikų patirtį ir pasiekimus buvo renkama iš jų tėvų, mokytojų ir mentorių.
Projektą sudarė keletas etapų. 1 etape – rengimasis veikloms, mentorių atrankos ir mokymų, pradinių klasių mokinių atrankos, tyrimo, skirto inovacijai įvertinti, instrumento rengimas; 2 etapas – mentorių, pradinių klasių mokinių, dalyvaujančių projekte, mokytojų ir tėvų anketinė apklausa siekiant įvertinti vaikų motyvaciją ir pasirengimą dalyvauti projekte; 3 etapas – mentorių ir mokinių susipažinimas ir kassavaitiniai susitikimai padedant mokiniams rengti namų darbus, projekto vykdytojų nuolatinis dalyvių lydėjimas ir veiklų kuravimas; 4 etapas – mentorystės modelio vertinimas baigiantis veikloms taikant anketines apklausas su visais tiriamaisiais, fokus grupes su mentoriais ir mokytojais; projekto rezultatų vertinimas ir apibendrinimas.
Prieš diegiant mentorystės inovaciją Šv. Juozapo mokykloje buvo pateiktos anketos mokiniams mentoriams, pradinių klasių mokinių mokytojams ir jų tėvams, siekiant išsiaiškinti jų požiūrį ir lūkesčius inovacijos atžvilgiu, taip pat ar pasirengta būsimai veiklai. Projekto eigoje buvo vedami pokalbių su mentoriais ir pradinių klasių mokytojų užrašai, o pasibaigus projektui – pakartotos anketos minėtiems projekto dalyviams, taip pat surengtos trys fokus grupės – dvi su mentoriais ir viena su pradinių klasių mokytojais siekiant įvertinti projekte dalyvavusių patirtį ir mentorystės modelio tęstinumo galimybes. Fokus grupių susitikimai buvo transkribuoti ir analizuoti remiantis teminės analizės metodu (Braun ir Clarke, 2006), iš sugeneruotų kodų išskirtos pagrindinės temos. Straipsnyje pateikiame šių temų aprašymą, integruojant anketinių apklausų ir pokalbių su mentoriais bei mokytojais užrašų medžiagą.
Apibendrinus tyrimo informaciją, galima teigti, kad mentoriai, dalyvaudami projekte, ugdė tokius gebėjimus, kaip antai kitų mokymas, pareigingumas, atsakomybė, kantrybė, ištvermė, psichologinis atsparumas, bendravimas ir bendradarbiavimas ir kitus. Jų manymu, jie galėjo tai ugdyti, įgyvendindami pastovų, kassavaitinį įsipareigojimą susitikti su priskirtais pradinių klasių mokiniais (kiekvienas mentorius jų turėjo po vieną, o kai kurie – po du ar net tris mokinius) ir padėti jiems rengti namų užduotis.
Taigi mentoriai save išbandė kitų (jaunesniųjų) mokymo vaidmenyje ir projekto eigoje galėjo ugdyti šį gebėjimą. Dažnai jiems tekdavo padėti pradinių klasių mokiniams suprasti dalykus, kurie nebuvo sudėtingi, bet reikėjo gebėjimų paprastai ir suprantamai paaiškinti jaunesniesiems. Kaip teigė mentoriai fokus grupės susitikime: „Užduotis tai lengva, bet kartais neaišku, kokia struktūra, kaip teisingai parašyti, pavaizduoti. Pvz.: „Atimti jie mokosi ne stulpeliu, o eilute, o mes išmokę stulpeliu“; „Buvo kažkokia skaičių seka ir reikėjo pavaizduoti piramidę. Ir buvo neaišku, ar teisingai žymime piramidę“.
Projekto dalyviai atskleidė, kad jie mokėsi ne tik mokydami pradinukus, bet ir bendradarbiaudami tarpusavyje, aptardami atliekamas užduotis, konsultuodamiesi vieni su kitais: „Pasimokai ir su savo bendraamžiais, ne tik su pradinukais, nes reikia pasiaiškinti, kaip atlikti tas užduotis.“ Konsultacijos ir bendradarbiavimas dėl vaikų mokymo vyko ir su pradinių klasių mokytojais, kurie būdavo klasėse mentorių apsilankymo metu.
Tyrimo nustatyta, kad kai kurie vyresniųjų klasių gimnazistai įsitraukė į projektą, nes ateityje planuotų rinktis pedagogo profesiją, ir norėjo tai patikrinti, išbandyti su vaikais. Anot vienos projekto dalyvės, „tai buvo pasitikrinimas, ar galėsi būti mokytoja“. Būtent dalyvaudami projekte kai kurie suprato, kad jiems būtų sunkus pedagoginis darbas, kai kurie, atvirkščiai, galbūt apie tai ir negalvojo, bet per šią patirtį įsitikino, kad „visai galėtų“, kad dirbti su vaikais yra „įmanoma“, „įdomu“, „malonu ar net smagu“. Bet kuriuo atveju, jei šie moksleiviai savo ateities ir nesies su pedagogine veikla, mentorystės projektas jiems buvo naudinga ugdomoji darbo, bendravimo su vaikais praktika.
Tyrime išryškėjo vienas iš daugiausiai projekto metu mentorių ugdytų gebėjimų – bendravimas. Šis gebėjimas ugdytas mentoriams susitinkant su pradinių klasių mokiniais ir padedant atlikti namų darbus. O viso ko pradžia – kontakto užmezgimas, ryšio kūrimas. Kaip tai iliustruoja vienos mentorės pasisakymas: „Pradžioje buvo sunku užmegzti ryšį su vaiku. Nežinojai apie jį, kas jam patinka, kas sunkiau sekasi. Kartais pats vaikas bijo paklausti, paprašyti pagalbos ir pradžioje nežinojai, kaip su tuo susitvarkyti. Paskui palaipsniui daugiau atsivėrė, įsidrąsino klausti.“
Ryšys, bendravimas su vaiku neabejotinai turėjo įtakos ir pagalbai mokytis. Kaip pažymima ir mokslinėje literatūroje: rezultatai leidžia daryti prielaidą, kad kuo stipresnis mentoriaus ir mokinių ryšys, tuo daugiau mokiniai norės sėkmingai atlikti „akademinius žygdarbius“ (Judd, 2017); Sondergeldo, Johnsono ir Walteno (2016) tyrimas atskleidė, kad mentoriai ir mokiniai panašiai suvokia sėkmę – per užmegztus mentoriaus ir mokinio santykius.
Kaip žinoma, santykio kūrimas yra sudėtingas procesas, ne visada pakanka vieno žmogaus pastangų. Šį procesą gali nulemti ir apsunkinti įvairūs žmogaus vidiniai ir išoriniai veiksniai. Visada santykiui kurti reikia laiko. Tam nėra konkretaus laiko mato, tačiau svarbiausia, kad santykių kūrimas būtų mentorystės užduoties prioritetas, kad susitikimai vyktų reguliariai. Kaip pabrėžiama ir literatūroje: nesvarbu, ar mentoriai ir globotiniai susitinka kartą per savaitę, kartą per mėnesį, per pamokas ar po pamokų, nuoseklumas yra esmingai svarbus sėkmei (Judd, 2017). Taigi tokį įsipareigojimų nuoseklumą rodė ir Šv. Juozapo mokyklos moksleiviai. Pastangos kurti santykį buvo prielaida, kad tai įvyktų.
Minėta, kad mentoriai bendravo ne tik su pradinių klasių mokiniais, bet ir tarpusavyje – projektas buvo proga geriau vieniems kitus pažinti, draugystę užmegzti ir (ar) sustiprinti. Išaiškėjo, kad dauguma mentorių rinkosi šią veiklą, skatinami tarpusavio draugystės ryšių, o projekto metu šie ryšiai dar labiau plėtojosi ir sustiprėjo dėl atsiradusių bendrų interesų ir veiklos.
Mentorių bendravimas vyko ir su mokyklos pedagogais. Drauge su pradinių klasių mokytojomis jie turėjo aptarti užduotis, derinti užsiėmimų su vaikais grafikus, informuoti apie lankymosi pasikeitimus ir pan. Be to, projekto metu mentoriai palaikė ryšį su socialine pedagoge, atsakinga už šios inovacijos diegimą mokykloje, aptarė ir reflektavo veiklą, patiriamus iššūkius ir sunkumus, konsultavosi, kaip veikti ir (ar) koreguoti užduotis. Taigi mentoriai galėjo ugdyti bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus ir su suaugusiais, įgiję pastarųjų pripažinimą ir pasitikėjimą, pasijausti lygiaverčiais pagalbininkais ar net bendradarbiais.
Apibendrinant galima teigti, kad projekto veiklos mentoriams buvo galimybė ugdyti įvairius gebėjimus ir taip mokytis bei augti akademine ir socialumo (bendruomeniškumo) prasme. Tam neabejotinai turėjo įtakos pačių mentorių veiklos refleksija – projekto metu ir per fokus grupes, projektui pasibaigus. Refleksijos metodo svarba įvardijama ir literatūroje: tai yra skatinamoji profesinio tobulėjimo ir asmeninio augimo jėga (Pradedančiojo pedagogo stažuotė, 2021). Projekto metu moksleiviams buvo papildoma galimybė formuoti šį įgūdį.
Svarbus kiekvienos savanoriškos veiklos veiksnys ir rodiklis yra dalyvaujančiųjų motyvacija (Kurapkaitienė, 2013). Galima sakyti, jog tai yra tam tikras variklis, skatinantis veiklai ir padedantis ją išlaikyti. Mentorystės projekte taip pat buvo atsižvelgta į mentorių motyvaciją ir tyrimo nustatyta jos kaita. Prieš prasidedant ir pasibaigus projektui anketinės apklausos būdu mentorių buvo prašoma įvertinti savo motyvaciją ir ją pažymėti 10 balų (nuo 1 iki 10) skalėje. Mentorių motyvacijos kaita, išvedant sudėtų balų vidurkį, vaizduojama 2 pav.
Kaip matyti, mentorių motyvacijos vidurkis prieš prasidedant projektui buvo 8,2, jam pasibaigus – 7,6. Nors gimnazistai iš esmės teigiamai vertino mentorystės patirtį, teigė norintys ja dalytis su kitais ar tęsti. Jie atskleidė ir tai, kad pradžioje buvęs noras ir entuziazmas dalyvauti projekte tolydžio blėso, kai kiekvieną savaitę reikėjo vykdyti prisiimtą įsipareigojimą, susidurti su sunkumais. Vienos mentorės žodžiais „reikėjo motyvacijos ir jėgų po pamokų keliauti į 3 aukštą pas mažiukus ir skirti savo laiką jiems“. Pagrindinės motyvacijos silpnėjimo priežastys, nurodytos tiek anketinėje apklausoje, tiek fokus grupės metu, buvo susijusios ne su mentorystės veikla ar kylančiais sunkumais, bet veikiau su padidėjusiu mokymosi krūviu pavasario semestre, intensyviu mentorių užimtumu mokykloje ir už jos ribų, su jaučiamu pavasariniu nuovargiu, kai kam pablogėjusia sveikata. Galima sakyti, kad tai atspindi bendrą moksleivių užimtumo situaciją mūsų šalyje – didelis užimtumas būdingas aktyviems, socialiems vaikams. O projekte dalyvavo aktyvūs, pareigingi ir gerai besimokantys moksleiviai, kurių dienotvarkė paprastai yra gana intensyvi. Turint galvoje ir tai, kad vis dėlto tokia veikla kaip mentorystė reikalauja ne tik psichologinių, bet ir fizinių pastangų. Tai tyrime atskleidė ir mentoriai. Kai kurie iš jų teigė nesitikėję, kad jiems kils sunkumų, nebuvo tinkamai pasvėrę savo galimybių, ypač tie, kurie prisiėmė globoti ne vieną vaiką. Tačiau, nepaisant įvairių iššūkių, visi mentoriai projekte dalyvavo iki galo, nė vienas nesustabdė, nenutraukė veiklos. Šiuo atžvilgiu galime konstatuoti, kad jie ugdė ir ištvermės gebėjimą.
Tad kas jiems padėjo išlaikyti motyvaciją? Moksleiviai dalijosi, kad labiausiai jiems padėjo tai, kad jie priėmė įsipareigojimą vaikams ir negalėjo jų nuvilti. „O ką pasakyti vaikui? Jis gi laukia. Atsirado ryšys su vaiku ir tu negali pasakyti, kad nenueisi. Labai nekaip jautiesi, kai negali nueiti“, – sakė viena mentorė.
Moksleiviai įvardijo ir tai, kad išlaikyti motyvaciją veiklai bei gerai atlikti užduotis padėjo ir kitų mentorių draugija, nes tarpusavyje nuolat aptardavo patirtį, iškilusius sunkumus. Be to, pagalba jiems buvo socialinės pedagogės palaikymas, priminimai ir konsultacijos, pradinių klasių mokytojų, su kuriais jie turėjo nuolat palaikyti kontaktą, buvimas ir patarimai.
Nepaisant to, kad Šv. Juozapo mokyklos mentoriams išlaikyti nuolatinį įsipareigojimą padėti pradinių klasių vaikams buvo nelengva, tyrime jie atskleidė, kad dalyvavimas projekte jiems suteikė prasmės ir naudos – jie jautėsi prasmingai praleidę laiką, išmokę naujų dalykų, prisidėję prie vaikų gėrio. Kaip teigia viena mentorė: „Aš kiekvieną kartą kažką išsinešu, kažkokią užduotį ar kad susibendraujam tarpusavyje.“
Jie įvardijo, kad praleistas laikas su jaunesniais teikė ir pasitenkinimą: „Kartais būdavo sunku, daug darbų, įvairių užduočių, bet po to – toks pasitenkinimas“; „Buvo smagu su tais vaikais. Buvo faina.“
Minėta, kad, pasitenkinimą ir teigiamų emocijų mentoriai nurodo patyrę bendraudami su vaikais ir gaudami iš jų grįžtamąjį ryšį, atsaką: „O šiaip tai labai smagu užmegzti ryšį su vaikais. Buvome Baltriškėse1 su mokykla, tai ten sutikau tuos vaikus, tai buvo smagu, nes pažįstami, pabendravom, pajuokavom.“
Mentorių veiklos svarbą ir sėkmę rodo ir vaikų jiems reiškiama pagarba bei prielankumas, kaip tai įvardijo viena mentorė: „Jaučiasi, kad tie vaikai gerbia mus, nes jaučiasi, kad mes vyresni, tai ir mandagūs su mumis, pasisveikina.“ Akivaizdu, kad tokią pagarbą ir pripažinimą mentoriai užsitarnauja ir patys palankiai elgdamiesi su vaikais, domėdamiesi jais ir siekdami su jais kurti ryšį.
Literatūroje taip pat randama įžvalgų apie tai, kad mentorius ne tik dalijasi savo žiniomis, bet tuo pačiu patenkina ir savo poreikius, gauna ir emocinį pasitenkinimą, galėdamas perduoti žinias ir patirtį konsultuojamajam (Mentoriaus knyga, 2021).
Pradinių klasių vaikų tėvų požiūris į dalyvavimą projekte prieš prasidedant veiklai perteikiamas 3 paveiksle.
Kaip matyti, prieš prasidedant projektui, priežastys, dėl kurių vaikai nusprendė dalyvauti projekte, tėvų nuomone, yra susijusios su pagalbos mokytis poreikiu. O pasibaigus projektui, vertinant mentorystės naudą, vaikų tėvai įvardijo, kad daugiausia pagerėjo vaikų bendravimo įgūdžiai, kiek mažiau mokymosi rezultatai, tai iliustruojama 4 pav.
Tėvai dalyvavo tik anketinėje apklausoje (online), nebuvo fokus grupės ar kitokio tiesioginio susitikimo, todėl nebuvo progos su jais plačiau padiskutuoti tais klausimais ir geriau suprasti jų atsakymus. Reikia turėti galvoje ir tai, kad tėvai žymėjo, kaip jie vertino savo vaikų dalyvavimą projekte, tiesiogiai patys tame nedalyvaudami. Manytina, kad jie darė išvadas apie bendravimo įgūdžių sustiprėjimą, stebėdami savo vaikų emocijas ir elgesį, vienokį ar kitokį jų pasikeitimą arba girdėdami jų pasakojimus apie šią iniciatyvą.
Mentorystės projekto rezultatus ir vertę bei naudą teigiamai vertino ir pradinių klasių mokytojos. Jos išskyrė pagerėjusią vaikų mokymosi motyvaciją, įgūdžius (ypač dėmesio sutelkimo padidėjimą) ir rezultatus, pastebėjo bendravimo tarp mentorių ir jų kuruojamų vaikų atsiradimą bei svarbą. Viena mokytoja tai apibūdino kaip draugystę, darančią vaikus laimingus: „Draugystė labai svarbi. Matydavau, kad vaikai būdavo labai laimingi.“
Pedagogai taip pat pastebėjo tam tikrą pagyvėjimą, teigiamo mikroklimato įsivyravimą klasėse, atėjus mentoriams. Kaip dalijosi viena mokytoja: „Vieną kartą ateinu į klasę ir mentorė buvo atėjusi anksčiau, ir klasėje matau tokį vaizdą: stovi mentorė ir aplink vaikai. Tai toks ryšys susikūrė, ne tik tarp tos konkrečios mergaitės, bet ir kitų mokinių.“
Pradinių klasių mokytojos taip pat pabrėžė šio projekto svarbą ne tik pradinių klasių mokiniams, bet ir mentoriams, nes šie turėjo „pasitempti“, „ūgtelėti“, bendraudami su jaunesniais vaikais. Mokytojų pastebėjimu, mentoriai kitaip bendrauja su jaunesniaisiais nei tarpusavyje.
Fokus grupės metu jos išreiškė nuogąstavimą, kad mentorių vis dėlto nebuvo daug, poreikis buvo didesnis – daugiau pradinių klasių mokinių norėjo turėti tokių vyresnių draugų. Tikėtina, kad tęsiant projektą atsiras daugiau taip save įveiklinti norinčių savanorių. Tikėtina, kad tam padės ir projekte dalyvavusiųjų patirties liudijimas, sklaida.
Tiek mentorių, tiek mokytojų nuomone, veiklos sėkmę lėmė geras projekto pristatymas, tinkamas vaikų ir mentorių susipažinimo organizavimas, nuolatinis jų lydėjimas. Informacija, pateikta mentorių anketinėje apklausoje prieš prasidedant projektui, leidžia daryti prielaidą, kad projektui turėjo įtakos ir tam tikros išankstinės sąlygos, susijusios su mentorių vidine parengtimi: stipri motyvacija išbandyti save tokioje veikloje, atvirumas kitiems, bendravimo gebėjimai.
Mokslinėje literatūroje galima rasti panašių mentorystės modelio vertinimų. Dukess (2001) tyrimu atskleidžia sėkmingos mentorystės programos savybes: mentorių ir globotinių kruopštus parinkimas, aiškūs lūkesčiai ir gairės dalyviams, sąžiningi ir pasitikėjimu bei konfidencialumu grįsti mentoriaus ir globotinio santykiai.
Galima teigti, kad mentorystės veikla Šv. Juozapo mokykloje tapo susitikimų ir socialumo vieta, kur svarbūs veiksniai yra ryšiai, bendravimas, grindžiami besąlygiškumu, dosnumu, pasitikėjimu ir taip kuriantys solidarumo, bendruomeniškumo kultūrą. Šie veiksniai yra svarbūs asmeninei ir bendruomeninei lyderystei (Mentoriaus knyga, 2021; Šumskienė, Daunienė ir Žalimienė, 2021) plėtoti, atskleidžia ir kuriamo socialinio kapitalo, suprantamo kaip tam tikra santykių, socialinių tinklų visuma, požymius (Novak, Emeljanovas, Mieziene, Antala, Stefan ir Kawachi, 2021). Tai galima įvardyti kaip projekto pridėtinę vertę.
Teigiamai vertindami projekto patirtį, tyrimo dalyviai vieningai pritarė mentorystės tęstinumui, pateikė pasiūlymų, ką būtų galima daryti kitaip. Diskusijų kilo dėl susitikimo vietos, erdvės, nes tai visiems kėlė iššūkių. Tačiau vieniems atrodė, kad pasiteisino būdas mentoriams išeiti su vaiku iš klasės ir atskirai dirbti, taip skiriama daugiau individualaus dėmesio ir geriau užmezgamas ryšys. Kitų nuomone, geriau buvo likti klasėje, nes tada buvo galimybė klausti mokytojų, kaip atlikti užduotis. Viena mentorė per fokus grupę dalijosi įžvalga apie vietos trūkumą: „Mentoriai tuose staluose netelpa, tai ateityje reikėtų pagalvoti, gal reikėtų kažkokios erdvės, kur prie stalo laisvai sėdi mentorius ir mokinys.“ Tačiau, kita vertus, jei visi susitiktų vienoje erdvėje, mentorių nuomone, nebūtų lengva dirbti, nes kiltų triukšmas, vieni kitus blaškytų, trukdytų. Tad nėra aišku, kaip būtų galima spręsti dėl susitikimo vietos, greičiausiai liktų individualūs sprendimai, ypač atsižvelgiant į vaikų poreikius ir galimybes, jų santykius su mentoriais.
Mokytojos išsakė pasiūlymą, kad tęsiant projektą būtų svarbu orientuotis ne tik į pagalbą mokiniams rengiant namų užduotis, bet ir drauge praleisti laisvalaikį. Pasiūlymą būtų galima apibendrinti šiais vienos mokytojos žodžiais: „Tai ne tik būtų pamokų ruošimo laikas, bet ir žaidimo kartu, galbūt galėtų būti „lauko laikas“, pabūti kartu, paspardyti kamuolį. Pasikalbėti ne tik mokslo temomis. Daryti kokią bendrą išvyką, pikniką.“ Tai būtų papildomas būdas užmegzti glaudesnius ryšius, labiau pažinti vieni kitus, plėtoti draugystę – kad dalykiškas santykis išsirutuliotų į draugystę. Kaip minėta, mentorystės projekte socialumo aspektas buvo ryškus, tačiau bendros laisvalaikio veiklos tai galėtų dar labiau sustiprinti ir galimai turėtų teigiamą įtaką ir namų darbų rengimui bei mokymosi rezultatams.
Projekto metu susidurta su problema, kad vienas mentorius kuravo du ar net tris vaikus. Mokytojų ir pačių mentorių teigimu, toks krūvis yra per didelis, ir būtų optimalu turėti tik po vieną vaiką, išskirtiniais atvejais – du, jei vaikai mokosi toje pačioje klasėje. Poruojant mentorius su pradinių klasių vaikais, siūlyta atsižvelgti ir į lyties veiksnį, kad vaikinams būtų paskirti berniukai, o merginoms – mergaitės. Taip esą būtų galima atsižvelgti į jaunesniųjų lyties identifikacijos poreikį. Šis aspektas išryškėjo ir projekto metu: noras sekti pavyzdžiu, lygiuotis į vyresnius. Iš tikrųjų, prasidėjus projektui, į tai buvo kreipiama dėmesio, tačiau, stokojant vaikinų, kurie įsitrauktų į šią veiklą, sudėtinga visiems užtikrinti tokį paskirstymą pagal lytį.
Tyrimas atskleidė, kad dalis projekte dalyvavusių mentorių planuoja tęsti šią veiklą kitais metais, tačiau ne visi galės tai daryti, nors ir norėtų, – dėl baigiamųjų mokyklos metų ir kitų įsipareigojimų. Kiti moksleiviai nurodė esą neapsisprendę, dar svarstysią tęstinumo galimybę. Bet kuriuo atveju visi mentoriai įsitikinę, kad šią veiklą verta toliau plėtoti mokykloje, savo patirtimi jie jau dalijosi su bendraklasiais ir kitais asmenimis, pasirengę tai ir toliau daryti. Moksleivių pasisakymai rodo, kad ši veikla buvo svarbi visiems joje dalyvavusiems ir plačiąja prasme – mokyklos bendruomenei dėl atsirandančio kitokio, atviro ir prielankaus buvimo vieni su kitais, bendruomeniškumo kultūros.
Šv. Juozapo mokykloje pradėtas diegti mentorystės modelis „Mokiniai – mokiniams“ buvo naudinga patirtis tiek vyresniųjų klasių moksleiviams, mentoriams, tiek pradinių klasių mokiniams, taip pat ir mokyklos bendruomenei.
Projekto metu mentoriai išbandė save naujoje veikloje – ugdė kitų mokymo, taip pat ir pareigingumo, atsakomybės, ištvermės, bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus. Nepaisant iškilusių sunkumų ir motyvacijos sumažėjimo projekto eigoje, ši veikla jiems suteikė pasitenkinimo ir teigiamų emocijų, jie jautėsi turiningai ir prasmingai praleidę laiką, ugdę motyvaciją ir gebėjimus, sustiprinę draugystės ryšius su bendraamžiais mentoriais. Šią patirtį jie apibūdino kaip savęs augimo galimybę. Projekto komandos taikytas refleksijos metodas su mentoriais padėjo įvertinti ir įprasminti patirtį, pamatyti šios veiklos asmeninę ir bendruomeninę naudą.
Tyrimu atskleista, kad pradinių klasių mokiniams buvo naudinga mentorių pagalba rengiant namų darbus – kai kurie iš jų pagerino mokymosi motyvaciją, įgūdžius ir rezultatus, taip pat bendravimo įgūdžius.
Manytina, kad veiklos veiksmingumui ir sėkmei turėjo įtakos išankstinės prielaidos – mentorių vidinė parengtis, jų aktyvumas, gebėjimas mokyti ir bendrauti, taip pat su vaiku sukurtas ryšys. Be to, nustatyta, jog gyvendinant mentorystės veiklas yra būtina suaugusiųjų, pedagogų pagalba mentoriams – rengimas veikloms (supažindinimas, apmokymas), konsultacijos, palaikymas ir palydėjimas.
Projektas parodė, kad mentorystės modelis yra vienas iš būdų ugdyti mokinių lyderystę, stiprinti mokyklos bendruomenės tarpusavio ryšius, prisideda kuriant dosnumu ir besąlygiškumu paremtą solidarumo kultūrą bei socialinį kapitalą. Toks modelis gali būti toliau plėtojamas šioje mokykloje ir kitur, atsižvelgiant į pateiktus projekto dalyvių pasiūlymus daugiau viešinti projektą, įtraukti į mentorystės programą ir laisvalaikio veiklas, taip sudarant sąlygas vystyti vaikų kūrybišką ir turiningą laisvalaikio praleidimą, tarpusavio draugystės ryšius. Apskritai pasakytina, kad bendrojo lavinimo mokyklose tokio modelio taikymas galimai naudojant įvairias formas – kaip mentorius įtraukiant ir suaugusius, mokyklos alumnus, jaunimą – būtų naudingas. Tai suteiktų galimybę padėti įvairių sunkumų išgyvenantiems, probleminio elgesio vaikams, gali būti pasitelkiama kaip prevencinė priemonė.
Literatūra
Aspfors. J., Fransson, G. (2015). Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis. Teaching and Teacher Education, 48, 75–86.
Autukevičienė, B. (2013). Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo mentoriaus kompetencijų modelis, atitinkantis šiuolaikinę pedagogų rengimo paradigmą. Mokytojų ugdymas, 20(1), 10–38.
Baltov, M., Glińska, E., Jecheva, V., Jodienė, R., Kavoliūnienė, R., Kotāne, I., Marzano, G., Mietule, I., Mineva, K., Murinska, M., Pelenienė, A., Pellegrino, A., Rollnik-Sadowska, E. , Ryciuk, U., Zorzi, S., Zvaigzne, A. & Riekstiņa, T. (2021). Mentoriaus knyga. Rezekne: Rezeknes Tehnologiju akademija. Prieiga per internetą: https://www.utenos-kolegija.lt/upload/file_manager/Visuomenei/Projektai/2021/MENTORIAUS_KNYGA.pdf
Brėkšta, A., Lukošūnienė, V. (2022). Mokėjimas mokytis. Stalo knyga andragogui. Prieiga per internetą: hppt://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.smpf.lt/wp-content/uploads/2022/01/Stalo-knyga-andragogui_2022-m..df
Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S. S, Feldman, G. R. Elliott (Eds.). At the Threshold: The developing adolescent (pp. 171–196). Harvard University Press.
Brown, B. B., Theobald, W. (1999). How peers matter: A research synthesis of peer influences on adolescent pregnancy. In P. Bearman, H. Brückner, B. B. Brown, W. Theobald, & S. Philliber, (Eds.). Peer potential: Making the most of how teens influence each other (pp. 27–80). National Campaign to Prevent Teen Pregnancy.
Brumovská, T., Brady, B. (2021). Initial Motivation of Mentors in Formal Youth Mentoring Relationships. Child Care in Practice, doi:10.1080/13575279.2021.1929845
Braun V., Clarke V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research In Psychology, 3(2), 77–101.
Bukantienė, M., Česnauskienė, D., Kardelienė, L. ir kt. (2006). Mentoriaus veikla pradinėje mokykloje. Mentoriaus knyga. Metodinės rekomendacijos. Kaunas: Technologija.
Carter, L. (2004). The sustaining effects study of compensatory and elementary education. Educational Researcher, 13(7), 4–13.
Coppock, M. (2005). Mentoring at-rsk Hispanic students in self-esteem, academic growth, and citizenship. Equity and Excellence in Education, 28, 19–23.
Comer, J. (2004). Leave no child behind: Preparing today’s youth for tomorrow’s world. Yale University Press.
Cook, T. D., Deng., Y., & Morgano, E. (2007): Friendship influences during early adolescence: the special role of friends’ grade point average. Journal of Research on Adolescence, 17(2), 325–356.
Daloz, H. (2004). Why mentoring works. Houghton Mifflin.
Dukess, L. (2001). Meeting the leadership challenge: Designing effective principal mentor programs. New York New Visions for Public Schools.
Fend, H. (1998): Eltern und Freunde: Soziale Entwicklung im Jugendalter. Huber.
Gumus, E. (2019). Investigation of Mentorship Process and Programs for Professional Development of School Principals in the U.S.A.: The Case of Georgia, International Journal of Educational Leadership and Management, 7(1), 2–41.
Judd, M. M. (2017). Impacts of Mentoring Program on At-Risk Students. https://digitalcommons.murraystate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1032&context=etd
Kvietkaukienė, G. (2008). Metodinė veikla mokytojo ir mokinio kompetencijoms ugdyti. Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.
Kurapkaitienė, N. (2013). Darbo su savanoriais pagrindai. Vilnius: MRU.
Lampley, J. H., Johnson, K. C. (2010). Mentoring at-risk youth: improving academic achievement in middle school students. Nonpartisan Education Review/Articles, 6(1), 1–12.
Margevica-Grinberga, I., Odiņa, I. (2021). Mentoring for school-based teacher education. Cypriot Journal ofEducational Sciences, 16(5), 2389–2401. https://doi.org/10.18844/cjes.v16i5.6348
McDaniel, S. C., Yarbrough, A. M., Besnoy, B. (2015). Research-Based Practices in Afterschool Mentoring Programs, Afterschool matters, 37–44. Preiga per internetą: https://www.niost.org/Afterschool-Matters-Fall-2015/research-based-practices-in-afterschool-mentoring-programs
Martin, A. J., Dowson, A. (2009). Interpersonal relationships, motivation, engagement, and achievement: Yields for theory, current issues, and educational practice. Review of Educational Research, 79(1), 327–365.
Novak, D., Emeljanovas, A., Mieziene, B., Antala, B., Stefan, L. ir Kawachi, I. (2018). In Social Capital Associated with Academic Achievement in Lithuanian High-school Students? A Population-based Study. Monten. J. Sports Sci. Med. 7(2), 29–35. DOI 10.26773/mjssm.180905
Pradedančiųjų pedagogų stažuotė (2021). Metodinė priemonė stažuotojui ir mentoriui. Nacionalinė švietimo agentūra. Prieiga per internetą: https://www.nsa.smm.lt/projektai/wp-content/uploads/2021/12/MP-stazuotojui-ir-mentoriui.pdf
Riley, R. (1998). Goals 2000: Reforming education to improve student achievement. Washington, DC: Department of Education.
Raufelder, D., Ittel, A. (2012). Mentoring in der Schule: ein Überblick; theoretische und praktische Implikationen für Lehrer/-innen und Schüler/-innen im internationalen Vergleich. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung/ Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research, 7(2), 147–160. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-389900
Schnautz B. M. (2014). The effects of school-based mentoring on student achievement for junior high school students. https://core.ac.uk/download/pdf/79649716.pdf
Schoper, S. S. (2017). Helping students become self-mentors: Implications of goal setting assignment. Transformative Dialogues: Teaching and Learning Journal, 9(3), 1–5.
Savin-Williams, R. C., Berndt, T. (1990): Friendship and peer relations. In: S. Feldmann, G. R. Elliot (Eds.), At the threshold: the developing adolescent (pp. 277–307). Harvard University Press.
Sondergeld, T. A., Johnson, C. C., Walten, J. B. (2016). Assessing the impact of a state-wide STEM investment on K-12, higher education, and business/community awareness over time. School Science & Mathematics, 116(2), 104–110. Doi: 10.1111/ssm.12155.
Širvaitytė, A. (2019). Mentorystės įtaka būsimų profesionalų karjerai konstruoti. Magistro darbas. KTU.
Šumskienė, E., Daunienė, E., Žalimienė, L. (2021). Keisti ir keistis. Adaptyvi lyderystė socialiniame darbe. Mokomoji knyga. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
1 Baltriškės – vieta, kurioje mokykla organizuoja mokyklos mokiniams vertybių ugdymo stovyklas (aut. pastaba)